La evaluación en contextos significativos:
paradigma cuantitativo vs paradigma cualitativo
Javier Peralta Castiblanco jpc_309@hotmail.com
1. Resumen
2. Introducción
3. La alternativa
4. Bibliografía
Resumen:
Este ensayo pone de presente ciertas prácticas que se dan o pueden darse en el aula cuando se intencionan evaluaciones desde paradigmas cuantitativos y cualitativos.
Distintas formas de ver la evaluación que pueden derivar a su vez en dinámicas particulares al interior del sistema educativo. Por un lado se expone la percepción que el autor tiene de la evaluación de acuerdo a su práctica docente, lo que lleva a considerar a la generalidad de las instituciones escolares dentro de un paradigma cuantitativo.
Se propone establecer los alcances de una evaluación, que además de cualitativa, se espera sea construida desde los estudiantes, donde estos son protagonistas de un proceso que intenta una transición desde la heteronomía a la autonomía. Se toma como referente el aprendizaje significativo, en función de validar los conocimientos que el estudiante puede llevar al aula, y que lo hacen importante, buscando generar en estos posiciones reflexivas de sus realidades.
Palabras Clave: Evaluación, paradigma cualitativo y cuantitativo, aprendizaje, examen, alternativa, relaciones.
Introducción
La evaluación desde un paradigma cuantitativo domina la escena escolar dejando el estudiante al margen, aun cuando él debiera ser el centro de la misma. Exámenes memorísticos que se postulan objetivos, juicios de valor cuantitativos que por numéricos reclaman validez, profesores rígidos que utilizan la evaluación como objeto de poder, han dejado huella en los estudiantes y una cultura de la evaluación por la evaluación, como si esta sirviera a sus propios fines.
Lo anterior es evidente principalmente en lo que Vain (2000:) denomina el currículo oculto[1]; así las instituciones escolares son ejemplo de practicas evaluativas que muestran a estudiantes y profesores poniendo en juego sus cartas. Lanzar la mejor en el momento adecuado es importante para ganar; las apuestas más altas se dan, durante los periodos en los cuales se realizan exámenes parciales o finales, que asumen un valor totalizante, asumiendo quizás que el resultado numérico de una prueba da una media inequívoca del estado cognitivo del estudiante, por lo que se podría pensar que se hace uso indiscriminado de calificar y evaluar.
Se observa así, un contexto con situaciones conflictivas, tales como discusiones, fuertes llamados de atención, ánimos caldeados, sonrisas amables que buscan consideración, telefonemas de padres preocupados, charlas informales entre coordinador y profesores en relación con los resultados de las pruebas escritas, decisiones administrativas en los consejos de evaluación, en fin, hechos que terminan restando valor pedagógico a la evaluación
¿Pero quién gana en todo esto ? Quizás la mayoría pierde. El estudiante por cuanto la calificación toma un valor tan alto, que la discusión crítica, el disfrutar del descubrimiento, la capacidad de sorprenderse con lo que hasta ese momento era un misterio y otras, que hacían de la escuela un lugar ideal para el disfrute y el juego, pierde ese carácter socializante y sobre todo lúdico.[2]
Paralelamente, hay un efecto concomitante cuando la evaluación se convierte en una forma de castigo[3], cuando no se aprueba la asignatura, el bimestre o el año y por supuesto con el efecto, expresado en situaciones conflictivas de índole personal, familiar y social. Así, para el estudiante la calificación se vuelve su ser y su nada, una cosmovisión escolar, desde dónde explicar la razón de estar en la escuela.
Por supuesto pierde el docente, quien utiliza la evaluación para diversos fines y quizás el pedagógico es el menos favorecido. Entre otros, se utiliza como forma de selección, es decir con un fin clasificatorio; este último quizás el que genera un valor, si se le puede decir, agregado, por cuanto el docente termina siendo instrumento de discriminación del sistema, estimando necesario que unos ganen, los capaces y otros pierdan, lo menos favorecidos. De esta forma es posible establecer un paralelo con la biología, cuando Darwin propone utilizar el concepto de selección natural, de allí que Niño (2000) en su artículo la evaluación docente en las políticas evaluativas y la administración institucional, refiriéndose a la evaluación, anota que:" llega a ser, incluso, mecanismo de selección para justificar la exclusión y la negación de oportunidades, haciendo parte de una especie de "Darwinismo Social" ..."[4]
Claro, también se afecta el aprendizaje, pues un estudiante que memoriza y reproduce en un examen, adquiere una relación con el conocimiento completamente utilitaria e instrumental. Es una relación que deja de lado la reflexión, la crítica y la reconstrucción de saberes. Por supuesto es un aprendizaje que carece de significado, en la medida en que tanto el examen como la planeación de los contenidos vienen prediseñados y el estudiante se relaciona con los contenidos en forma mecánica, lo cual se puede expresar en respuestas simuladas, pensadas según lo que el maestro espera, de allí que Vain (2000) citando a Foucualt diga : ... "la superposición de las relaciones de poder y saber asumen en el examen su máximo poder"[5]
En este orden de ideas, se tiene expresado en nuestro sistema educativo un paradigma que se caracteriza por sustraer al estudiante de las formas de evaluación. Es decir responde a una forma de ver la realidad y de explicarla, donde se estudia al objeto sin que éste ni quien lo estudia se relacionen, tal como se pretende desde el paradigma cuantitativo, lo que trae como consecuencia que instrumentos de evaluación, como la prueba escrita, adquieran una connotación positivista y protagonista en los procesos de evaluación. En conformidad Suárez (2000) dice "En este paradigma no está el estudiante presente como sujeto sino como tercera persona, como objeto atemporal de análisis y descripción por parte del evaluador en relación con parámetros previamente establecidos"[6]
Lo anterior da lugar a una reflexión sobre la evaluación desde el paradigma cuantitativo tan vigente en nuestras instituciones, con cuestionamientos tales como:
q ¿para qué evaluar?,
q ¿existen otras formas de evaluar?
q ¿cómo utilizar la evaluación para cambiar la forma en que se expresan las relaciones entre estudiante-profesor, estudiante-conocimiento y estudiante-contexto?
q ¿cómo utilizar la evaluación para centrar la mirada en el estudiante y responder a sus necesidades de conocimiento en una asignatura específica ?
q ¿Puede la evaluación ser útil para que el estudiante aprenda significativamente?
La alternativa
Sin embargo, es posible encontrar otros referentes que pueden llevar a proponer que sí hay otras miradas de la evaluación. Es así como el paradigma cualitativo, es una alternativa ante la dificultad del cuantitativo para responder a necesidades apremiantes de los sujetos evaluados, quienes pueden asumir un nuevo rol, que permita una relación diferente con la evaluación, pero además con el conocimiento, siendo lo anterior fundamental.
Con respecto al paradigma cualitativo Suárez ( 2000 ) indica que :
" En este paradigma la evaluación tiene como objeto de ocupación el yo en su integración personal y social, se centra en la mediación para la transformación tanto de la persona como de la cultura; se ocupa de valorar un conocimiento con validez social y contextual, comprendido como la capacidad de reestructurar aprendizajes logrados de modo que el aprendizaje no es solo reproducción sino ampliación y consolidación de estructuras"[7]
Es decir que la significación que se pretende con la evaluación cualitativa, tiene que ver con la posibilidad de la valoración del individuo, como indica Suárez ( 2000), cuando dice que "La valoración del sentido de la acción de una persona lleva implícita la valoración del trasfondo de la acción, conformada por sus intereses y motivos, por un aparte, y por otra, la valoración de las capacidades, habilidades, disposiciones y actitudes en relación con el conocimiento y el aprendizaje"[8]
Esto nos lleva a pensar en lo importante que puede resultar para un estudiante adquirir el estatus de ser único e irrepetible, en un sistema que lo hace sentir un engranaje más de la maquina del sistema, que reproduce seres iguales. Se puede por tanto hacer significativa cualquier asignatura, por ejemplo, desde la que el autor trabaja cotidianamente en el aula, la química. Esta disciplina de conocimiento, ha tenido un carácter históricamente positivista, tanto si se le considera como parte de las llamadas ciencias exactas, como desde la preocupación de los maestros encargados de trabajar esta asignatura, en hacer de esta una forma de transmisión de formulas, verdades absolutas y demás formas de entender la ciencia como algo ya hecho. Sin embargo encontrar un alternativa a lo anterior resulta motivo de reflexión, utilizando para tal fin interrogantes que puedan despertar en el estudiante motivos de interés desde donde proponer un aprendizaje situado[9] :
q ¿Por qué el consumo exagerado de ciertos productos empacados puede generar contaminación en el colegio?
q ¿Cuál es la cantidad de calorías en los alimentos que conforman la dieta de los estudiantes del colegio y que recomendaciones se deben seguir para mejorarla?
q ¿Por qué adquirir una relación diferente con los empaques plásticos, desde el entorno barrial?
Las anteriores, son preguntas que tienen valor significativo y buscan problematizar su entorno; así la química puede tratar de romper paradigmas en lo metodológico, que van de la mano con lo evaluativo. Aquí la evaluación formativa se vuelve una necesidad, como una forma de comprender que sucede durante el transcurso del proceso de enseñanza–aprendizaje, para tomar de decisiones reparadoras y/o preventivas que permita retroalimentar la acción del docente y del estudiante.
Por tanto comprender lo que sucede en un proceso de enseñanza aprendizaje, hace necesario utilizar formas alternativas de evaluación, en esa búsqueda de información según la disciplina particular en la que intenta ser funcional, en este caso la química, al respecto Díaz B. y Hernández R.
( 2002) dicen que:
...para cada dominio de conocimientos (matemáticas, ciencias naturales y sociales etc ) que se quiera evaluar, deben identificarse una serie de habilidades complejas, estrategias, modos de razonamiento y de discurso, así como otras formas de producción y uso de significados, que evidentemente no pueden reducirse a ejercicios simplificados o preguntas simples como las que incluyen en los exámenes comunes.[10] (la negrita es nuestra )
Estos mismos autores amplían lo anterior dando una clave para la presente propuesta, cuando, citando a Herman, Aschbacher y Winters (1992) dicen que una evaluación autentica se caracteriza por: Demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y autenticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales.[11]
Por tanto surge la pregunta, ¿cómo evaluar los procesos de aprendizaje? Puede resultar para esto valioso, alternar las técnicas de evaluación formal (pruebas escritas, mapas conceptuales, evaluaciones de desempeño), con las denominadas informales (diarios de campo, registros anecdóticos y listas de control) y seminformales (ejercicios realizados en clase, tareas, evaluación de portafolios). Estas actividades evaluativas deben realizarse tomando en cuenta no solo el aprendizaje de los alumnos, sino también las actividades de enseñanza que realiza el docente y su relación con dichos aprendizajes.
Por supuesto el profesor requiere unas destrezas que se deberán adquirir, mientras se construyen vías alternativas a la evaluación cuantitativa, donde se debe propiciar un rol de profesor-investigador que reflexiona sobre su enseñanza.
En definitiva, la alternativa pretende evaluar cualitativamente, desde un modelo constructivista. Por esto relevante citar a Díaz B. y Hernández R. (2002), quienes refiriéndose a esta forma de asumir la evaluación indican que:
"Consiste en poner en primer termino las decisiones pedagógicas, para promover una enseñanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado; en promover (no en obstaculizar como ocurre en la evaluación tradicional de filiación empirista) aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos; en ocuparse del problema de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje y en favorecer el traspaso de la heterorregulación evaluativa hacia la autorregulación de los alumnos en materia de aprendizaje"[12]
En conclusión se pude decir que una evaluación en contextos significativos, infiere que los cambios a realizar se deben dar en la totalidad de la propuesta que el profesor lleva al aula, partiendo de pensar al estudiante como actor protagónico de una puesta en escena donde cobra importancia sus actos discursivos, cuestionadores, creativos, sobre aquellos que lo condicionan para simular lo que otros quieren ver.
Finalmente, la presencia en la evaluación de dos paradigmas evaluativos, muestra profundas diferencias, pero además los fundamentos de uno y otro, dicen mucho sobre el concepto que se tiene de educación. Se privilegia la transmisión o la comprensión, rígidos parámetros de comportamiento o creativos formas de afrontar realidades; de allí que la forma como el profesor asume uno u otro modelo evidencia su propuesta educativa, formativa y si se quiere política.
BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ M. Juan Manuel. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid : Morata, 2000
SUÁREZ R. Pedro Alejandro y LATORRE B., Helena. La evaluación escolar como mediación: enfoque sociocrítico. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC, Premio Nacional de Educación. Santafé de Bogotá, 2000
VAIN, P. LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. UN PROBLEMA COMPLEJO. Editorial Universidad de Misiones. Buenos Aires. 1998.
Datos del autor:
Javier Peralta Castiblanco
jpc_309@hotmail.com
Nacido en Bogotá, Colombia.
Licenciado en Química, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, con Especialización en Educación Y Gestión Ambiental de esta misma universidad. En el momento realizando Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá. Profesor de química en secundaria del Colegio Hispanoamericano Conde Ansúrez en esta misma ciudad.
Colombia, Bogotá, 21 de Diciembre de 2007.
